Algunos juegos de entrenamiento auditivo en Scratch

Durante las últimas semanas he estado echándole un vistazo al "lenguaje" de programación Scratch. El objetivo de Scratch es que el principiante en programación (se piensa principalmente en niños) no tenga que vérselas con la sintaxis del lenguaje de turno y disponga de un entorno amigable y visual. Así, en lugar de escribir código, el niño manipula bloques visuales, como piezas de lego, con los que se montan los "códigos" (llamados "bloques" en terminología de Scratch).

No tengo claro si esto realmente puede facilitar el aprendizaje a los más pequeños. En todo caso, Scratch para un programador resulta cuando menos problemático. A veces cosas sencillas de hacer en cualquier lenguaje, en Scratch resultan cosas engorrosas de hacer o enrevesadas. Hay, además, un buen número de limitaciones: no es posible realizar baterías de tests, no hay forma eficaz de construir imágenes mediante código, y un largo etcétera.

Me resulta particularmente irritante que los procedimientos no sean realmente funciones, el hecho de que no puedan devolver valores, y en su lugar haya que modificar variables de estado, que en muchas ocasiones tienen que ser inevitablemente globales. No es una buena forma de aprender principios esenciales de programación.

No obstante, por hablar de alguna cosa buena, siempre desde el punto de vista de un programador, Scratch, a diferencia de App Inventor, otro sistema parecido a Scratch, sí proporciona ciertas opciones de orientación a objetos gracias a la idea de "clonación" (se pueden crear objetos a partir de prototipos) y a través de un sistema de paso de "mensajes" (los objetos pueden pasar y recibir cierta clase elemental de mensajes). Eso sí parece bueno en cuanto a presentar al niño ciertos fundamentos serios de programación.

Pero, sin duda, la mayor ventaja de Scratch es que con él va incluida una plataforma que permite subir a la nube las aplicaciones que se van construyendo y ejecutarlas desde el navegador. Esto libera al programador de buscarse la vida con JavaScript o similares, al menos hasta el momento en que WebAssembly sea lo suficientemente maduro como para cubrir esta imperiosa necesidad independientemente del lenguaje. Eso sí, Scratch desgraciadamente require Flash, una tecnología obsoleta, pero es de esperar que esta situación sea temporal.

Pero basta de introducciones, el objetivo de esta entrada no era hablar de Scratch, sino simplemente informar de que he creado algunos pequeños juegos en Scratch que tal vez sean útiles para los estudiantes de música. No están bien verificados, y están hechos algunos con prisa y todos sin especial atención al atractivo visual, pero ahí van por si a alguien le interesa entrenarse en un contexto más o menos lúdico:

• Entrenamiento en el reconocimiento de intervalos
• Entrenamiento en el reconocimiento de acordes de séptima
• Entrenamiento en el reconocimiento y memorización de secuencias melódicas dentro de la tonalidad
• Entrenamiento en la lectura musical para guitarristas (en inglés)

Algunos comentarios a estas aplicaciones, por orden de importancia.

La segunda aplicación, la del reconocimiento de acordes, es un tanto problemática. La mediocre calidad (midi inevitablemente) de la salida hace el reconocimiento de acordes bastante más difícil de lo que realmente es y debería ser; la ausencia de un sonido real, con todos sus armónicos, aquí es una importante desventaja.

La tercera aplicación sobre memoria dentro de la tonalidad genera secuencias melódicas aleatorias. Aunque dentro de la tonalidad, éstas pueden ser en ocasiones forzadas, y además no hay variación métrica alguna. Esto es artificial, pero un programa con secuencias melódicas más naturales y con métricas variadas es totalmente otro cantar, nada que se pueda hacer en unas horas y con Scratch, requeriría inteligencia artificial, sin duda, y un lenguaje de programación de verdad. En todo caso, tal como está, creo que sigue sirviendo, al menos como puro y duro entrenamiento de la memoria y el reconocimiento auditivo.

Las tres primeras aplicaciones poseen su interfaz en castellano, pero el código está, salvo mínimas excepciones necesarias, en inglés, ya que son meras copias de las versiones inglesas que hice en primer lugar.

Dilemas de la enseñanza elemental en los conservatorios

La realidad es compleja y las matizaciones son imprescindibles y nunca completamente suficientes.

En mi anterior artículo me referí a la necesidad de una toma de decisión consciente y meditada cuando se trata de estudiar música en serio.

Claro, es relativamente fácil hacer esto cuando se es adulto. Pero lo habitual es que la música se empiece a estudiar a una edad temprana, donde esa conciencia y capacidad de decisión no existen. Por otra parte, tampoco en la infancia se puede apelar, salvo en casos extraordinarios, a una vocación perceptible, pues la mayoría de las veces o no está presente todavía o, como mucho, se halla en un estado demasiado incipiente como para que pueda ser un punto de referencia determinante.

Parece, pues, que se genera una contradicción insalvable. Se nos recomienda ---dirían los padres--- que hay que dejar de actuar a la ligera, pero no tenemos criterios para obrar adecuadamente.

Gran parte de esta contradicción tiene su origen en lo que, a mi entender, es una infraestructura inadecuada de la enseñanza musical en nuestro país. En mi opinión, y salvo casos muy excepcionales, la enseñanza instrumental debería comenzarse entre los once y los doce años, después de un período más o menos largo de práctica musical global, no especializada. Si, para ser más realistas, se acepta la posibilidad de iniciarse en el instrumento con anterioridad a la edad sugerida, debería hacerse de una forma menos intensa y siempre en un marco colectivo y liviano para los niños. Sobre esto podría extenderme mucho, lo reservo para otra ocasión. En definitiva, no creo que los conservatorios profesionales deban asumir la impartición de enseñanzas elementales. Y creo que los que idearon la infraestructura de la que hablo estaban pensando en que el entonces llamado grado elemental fuese poco a poco absorbido por escuelas de música, que, dotadas de proyectos bien diseñados, pudiesen ofrecer una vía de formación tanto para aficionados como para niños, dejando abierta, en este último caso, la posibilidad de una preparación más intensa y meticulosa cuando se percibiese en el alumno una vocación musical y una capacidad suficiente como para iniciar, con posterioridad, los estudios profesionales.

Este ideal se cumple en muy escasa medida. Y de momento, los conservatorios siguen teniendo que asumir la formación de los pequeños sin una estructuración de las materias curriculares y de la distribución horaria que convenga a su edad.

¿Qué hacer entonces? La cosa no es sencilla, pero aún se puede tratar de equilibrar con el esfuerzo tanto de los padres como de los profesores. Los profesores tienen que adaptar su enseñanza a esta realidad reduciendo todo lo que sea necesario y hasta el límite de lo posible el nivel de exigencia, sin que ello suponga un detrimento en la eficacia de la formación. "Poco, pero bueno", sería la máxima rectora aquí. Los padres, a su vez, tienen que colaborar creando hábitos de trabajo en sus hijos ---algún trabajo es necesario, es inevitable--- y, muy especialmente, valorando a lo largo de esos primeros años, junto con el profesor, el grado de implicación del niño. Ni que decir tiene que habría que abstenerse de empezar o de continuar allí donde se observa una reticencia significativa por parte del niño, cosa que sucede más veces de las que quisiéramos, porque lógicamente los niños también tienen derecho a saber si quieren o no hacer lo que sus padres proponen. Después de dos o tres años de trabajo en esta dirección debería quedar más o menos claro si ha surgido en el alumno la vocación suficiente y la consiguiente capacidad de trabajo como para continuar los estudios a un nivel profesional, donde el grado de dificultad ya no puede reducirse artificialmente.

Lo que sugiero no es una panacea universal, pero es, al menos, un primer paso para buscar un equilibrio. Y tampoco con ello quedan resueltos todos los problemas. Algún día habrá que hablar de cómo también en la adolescencia se producen desequilibrios inevitables que dificultan mucho el desarrollo de una enseñanza musical especializada. Queda para la próxima reflexión.

¿Por qué estudiar música?

El título de esta entrada puede resultar sorprendente. Lo normal ---se dirá--- sería haber escrito justo lo contrario: ¿por qué no estudiar música? Eso sería lo normal o, más bien, lo que se acomoda a la tendencia dominante. Porque lo que está efectivamente de moda es incentivar a toda costa la participación activa en cualquier esfera de la cultura. Está de moda, por ejemplo, matricular a los hijos en un buena cantidad de actividades culturales ---cuantas más, mejor---, con el fin de procurarles una buena formación, pero sin cuestionar si el número de esas actividades o su carácter se adecúan realmente a ese fin.

Un ejemplo claro de cómo esta falta de cuestionamiento tiene lamentables efectos en la realidad es el de la enseñanza musical especializada. Y por eso la pregunta inicial debe ser siempre la de por qué estudiar música, si es que tenemos en cuenta lo que ha dicho siempre el sentido común, que es todo lo contrario, lo de no meterse en camisa de once varas, a no ser que haya razones suficientemente poderosas para hacerlo.

Una aclaración, antes de seguir adelante. Por enseñanza musical especializada entiendo aquélla cuyo objetivo es la formación musical profesional. En nuestro país eso quiere decir la que se imparte oficialmente en los conservatorios profesionales de música o la que proporcionan diferentes iniciativas privadas con su mismo objetivo. Quedan, pues, excluidas de mi reflexión otras formas de educación musical, como las que tienen lugar en las enseñanzas obligatorias o en centros cuyo propósito es cubrir la demanda de una práctica musical aficionada.

Pues bien, la pregunta es tanto más pertinente cuanto que prácticamente nadie se la hace, ni los padres, ni los alumnos, ni las instituciones. Y hay que hacérsela si no se quiere ninguna de estas tres cosas:

1.- Desaprovechar el dinero público manteniendo a los profesionales que imparten dichas enseñanzas en funciones de entretenimiento y no de formación seria.

2.- Provocar la ineficacia de esos mismos profesionales, que al fin y al cabo son la espina dorsal de la música del futuro. ---Es el proceso típico del "quemado", alguien que se acostumbra a realizar tareas que están muy por debajo de su competencia profesional y que, víctima de una aburrimiento mortal y generalizado, ya no es capaz de distinguir cuándo debe aplicar su esfuerzo y su saber hacer, si es que no lo ha perdido por el camino.

3.- Causar el disgusto y la repulsión hacia la música en todos los alumnos que no estaban preparados para una enseñanza musical especializada y que sí podían haberlo estado para un contacto más liviano y ligero con la actividad musical.

¿Por qué puede suceder todo esto? ¿No se trata de una exageración disparatada? ¿Es que la música es sólo para unos pocos elegidos, y al resto que le zurzan?

Pues sí, así es, la música, a nivel profesional ---insisto---, es sólo para unos pocos, lo mismo que la arquitectura, el ciclismo de competición o la astronáutica; y nadie se lleva las manos a la cabeza porque no salten astronautas, ganadores del Tour o arquitectos cada vez que se da un puntapié a una piedra. Pero que no se me malentienda, no creo que hagan faltan unas condiciones innatas mozartianas para ser un buen músico, bastan el interés y el trabajo.

Interés y trabajo. Una mala combinación en estos tiempos que corren. Y es aquí donde está el meollo de la cuestión. Hoy se da por entendido ---resabios de una pedagogía de nuevo cuño mal digerida--- que el gusto no debe corromperse con un exceso de trabajo y que el placer se aviene mal con la exigencia de un entrenamiento continuo y sin concesiones. Craso error. El interés está ahí precisamente para mantener firme el ánimo cuando el esfuerzo de un trabajo duro, cuyos frutos son tardíos, no se ve recompensado a las primeras de cambio. Y esto vale no sólo para la música, sino para cualquier actividad cuya dificultad intrínseca exija mucho tiempo de dedicación.

Esta es la realidad, dura para algunos, pero realidad al cabo, y que, por tanto, es inalterable, aunque disguste a la mayoría: la música es difícil. Nadie lo va a decir, no vende, no es políticamente correcto. La música no es "Operación Triunfo". Es un trabajo de años, un trabajo artesanal, delicado y minucioso, que conlleva grandes dosis de paciencia y disciplina diaria, especialmente en el caso de la practica de instrumentos solistas (guitarra, piano, etc.), pero cuyos resultados son extraordinarios, maravillosos, si se siguen los pasos adecuados y hay buenos profesores que alivien la tarea. Por cierto ---no lo dije---, es uno mismo el que aprende; el profesor se limita a facilitar, a veces enormemente, el aprendizaje, pero no dispone de la varita mágica de producción de músicos en cadena.

Dicho todo esto, debería quedar clara cuál es la respuesta a la pregunta con que se iniciaba la reflexión. Si quieres ser un músico, si quieres que tu hijo lo sea, adelante, pero no te dejes llevar por veleidades inconsistentes. No malgastes el dinero de todos, ni eches a perder el amor que el músico que enseña y el que aprende deben guardar como oro en paño. El valor del premio es, sin duda, impagable, pero la cuesta es empinada, muy empinada a veces, acorde con lo incalculable de la ganancia. Que nadie se ponga luego a criticar a quien no debe o a soltar eso de que las uvas no estaban maduras. Quizá lo que no estaba suficientemente madura era esa supuesta pasión por la música, que acaso solo fuese más pretendida que verdadera, como casi todas las "pasiones" que pululan por la escena del presente.

[ Algunos matices más pueden consultarse en este otro artículo ]

Carnaval de oposiciones en los conservatorios

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Las oposiciones de este año para profesores de conservatorios de la Junta de Castilla y León volverán a ser, en unos cuantos casos, un paripé lamentable. Ya sucedió el 2002 y volverá a suceder ahora.

El texto de la convocatoria dice expresamente que se velará por el cumplimiento del principio de especialidad. Me pregunto qué clase de velar es aquél que permite que alguno de los tribunales evaluadores no cuente, ni tan siquiera, con una mayoría de especialistas, como sucede, por ejemplo, en percusión y en contrabajo.

Se me dirá que el caso no es único, que esto viene aconteciendo también en otras comunidades educativas. Y efectivamente es, o ha sido, así. Pero la objeción no tiene fuerza, pues el mal de muchos no puede consolar a ninguno de los seres racionales realmente interesados en la calidad de la enseñanza pública. Los políticos suelen utilizar estas mismas palabras, calidad de enseñanza, cuando se trata de sacar la oportuna rentabilidad a sus planes de mejora. La realidad, frecuentemente, suele desmentir ese discurso mediante hechos como el que ahora lamento. ¡Ay, si llegara el día en que los profesionales de la enseñanza alzaran su voz, todos a una, para contar cómo están de verdad las cosas!

Este caso concreto tendría una fácil solución: establecer acuerdos entre comunidades educativas para asegurar la constitución de tribunales plenamente cualificados en aquellas especialidades donde los funcionarios de la comunidad no fueran suficientes. Pero no, esto parece muy difícil. Es mejor hacer pagar el pato a los miembros del tribunal no cualificados que se encontrarán con el dilema moral de evaluar a quien no pueden ni deben, o actuar como títeres de la minoría de expertos y suscribir una calificación evidentemente parcial; es mejor menospreciar el derecho del opositor a una prueba digna; es mejor, en fin, hacer la vista gorda a las consecuencias que un fallo injusto pudiera tener para los hijos de los ciudadanos que financian con sus impuestos la educación.

Pero lo peor de todo ---al fin y al cabo estamos acostumbrados a la insensibilidad de las administraciones--- es que no se observan signos de rebeldía entre los profesionales de la enseñanza musical especializada, ni en éste ni en ningún otro asunto. Es concebible, si llevamos las cosas a sus extremos, que las administraciones cometan errores tan tremendos como éste, lo impensable y lo intolerable es que los expertos no traten de hacerles comprender la magnitud de su error.

En The Fall of Public Man, Richard Sennett investigó las razones que han llevado al hombre actual a su estado de narcisismo radical. Los profesionales de la enseñanza, en general, cumplen muy bien sus minuciosas descripciones. Ya no interesa nada más que el bienestar propio. La gente tiembla cuando puede ser nombrada miembro de un tribunal de oposición, aunque sea de su especialidad. Pero nadie pestañea cuando de lo que se trata es de defender la imparcialidad o limpieza de las pruebas.

Lo peor es este saberse condenado a la insolidaridad impuesta por la legión de los obsesos de su propio ombligo. Cuánto se echa de menos no pertenecer a esos otros colectivos, menos cultos pero infinitamente más humanos, que en otros momentos sí han sido capaces de sentirse miembros de un grupo y reclamar una mejora para todos. Aquí, entre los educados educadores, como entre los Eloi de Wells, reina la serena aceptación de cualquier barbaridad. ¿Para eso sirve la cultura?